北京学易语文教育

顾振彪，人民教育出版社编审

教育部课程教材研究所研究员

人教版义务教育课程标准初中实验教科书《语文》主编

中国当代语文教学专业委员会学术委员会副主任

全国写作水平测试专家委员会副主任

观点摘要

新中国以来，一度时期，文言文教学举步维艰，直至进入21世纪，文言文教学才受到空前的重视。为什么会出现这一现象？追溯历史，主要有三个方面的原因：一是政治运动冲击文言文教学；二是受“文言文无用论”观点的影响；三是文言、白话的二元对立思维钳制了文言文教学。那么，在党和国家高度重视中华优秀传统文化教育的今天，中小学文言文教学的问题该如何解决？应树立文言文教学整体观。从教学目标到教学原则要整体设计，系统建构。在教学目标上，小学阶段应以培养对文言诗文的亲切感为重点；初中阶段应以增强对文言诗文的理解力为重点；高中阶段应以增强对文言诗文的理性认识为重点。在教学上要遵循六个原则：一是把诵读放在首位；二是将掌握常用词作为重点；三是用文言知识作辅助；四是力求与白话文教学同步；五是必须以语言为抓手；六是坚持精读与博览相结合。

文言文教学的问题与对策

文/顾振彪

从20世纪20年代算起，我国中小学文言文教学已有近百年的历史，但一直饱受争议。尤其是20世纪下半叶，文言文教学更是举步维艰，甚至响起“让文言文退出基础教育”的声音。进入21世纪以来，随着传统文化教育以前所未有的速度在全社会推开，中小学文言文教学的春天终于来到了。然而，文言文教学仍然痼疾缠身，“培养阅读浅易文言文的能力”还只是一句空话。那么，文言文教学的问题究竟在哪里呢？这里联系历史初步做一番梳理。

一、文言文教学的问题

1.以政治运动冲击文言文教学

长期以来，尤其是20世纪下半叶，文言文教学被政治运动所左右。20世纪50年代初，文言文因不能有力配合清除“封建的、买办的和法西斯的”思想影响，在初中教材中一篇也没有，在高中教材中仅为点缀，文言教学几近消亡。20世纪50年代后期的中学文学教材，古典诗文倒是占有相当比例，文言文教学似有复兴之势，但因不能为反右派运动、大跃进运动和人民公社“三面红旗”运动摇旗呐喊，而被批判为“厚古薄今，脱离实际，脱离政治”，这套教材仅使用一年半便告夭折。代之而起的年版语文教材为密切配合当时讴歌“三面红旗”的政治运动，又一次把文言文教学推向消亡边缘，初中六册教材总共才三首古诗，高中每册教材也只有一二篇古诗文。年版的中学语文教材在全社会“调整、巩固、充实、提高”的大背景下，遵照年颁布的中学语文教学大纲的规定，文言诗文占课文总数的40%以上，逐年级增多，文言教学似乎要进入黄金时期。可惜这套教材仅出版到初中第四册，就被扣上宣扬“工具论”，脱离当时阶级斗争、生产斗争和科学实验“三大革命运动”实际的帽子，而半途而废。“文化大革命”十年，语文课为无产阶级专政下继续革命服务，文言文教学第三次几近于消亡，比如年版上海市初中语文教材，每册只选两篇古代作品（包括古白话小说），还得一一加上提示，用大批判武器进行“消毒”。粉碎“四人帮”以后，拨乱反正，年版中学语文教材继承年版教材的精神，文言文教学有复苏气象，重新提出培养“阅读浅易文言文的能力”，文言课文占课文总数的20%，到年又增大比例，达到近30%。但20世纪80年代中后期反“自由化”、反“精神污染”运动兴起，文言诗文很难与之配合，于是被认为“不适于进行思想政治教育”，首先在初中教材中缩减至不到20%，教学要求也降低到只是“基本了解内容大意”，不提掌握字、词、句。这种状况一直到20世纪末，在全国出现传统文化教育热的形势下，才发生较大变化。

从上面简单的回顾不难看出，在突出政治的旗号下，文言文教学只能沦为政治运动的仆从，处境艰难，半死不活。诚然，文言文教学不能脱离政治，但是文言文教学的功能不在于配合一时的政治运动，而在于弘扬优秀传统文化，为立德树人服务。

文言诗文的人文教育作用如下：引导青少年更加全面正确地认识中华民族的历史传统、文化积淀、基本国情，认清中国特色社会主义的历史必然性，坚定走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴中国梦的理想信念；培养中华优秀传统文化的继承者和弘扬者，推动文化传承创新，建设社会主义先进文化；引导青少年学生增强民族文化自信和价值观自信，自觉践行社会主义核心价值观。

显然，由于没有把握文言文教学的真正意义所在，错误地用政治运动绑架文言文教学，使我国20世纪下半叶的文言文教学，蒙受不可弥补的损失。这个教训不可谓不沉重。

2.以“文言文无用”论取消文言文教学

“文化大革命”以后，我国进入新时期，掀起四个现代化建设的高潮。正在这个时候，教育家叶圣陶先生和他的“少数几个朋友”，却提出“中学里不教文言文”。理由是：“绝大多数中学毕业生只要把现代语文学通学好就可以了，往后在工作中在进修中都用不着文言文”。张中行先生对这“理由”做了引申：“学文言”，“即使会了，又能干什么？如果不教书，也只能自怡悦，茶余饭后哼几句‘池塘生春草’‘杨柳岸晓风残月’而已。也因为情况是这样，所以有不少人，其中多数是通文言的，注意语文问题的，是坚决地反对学文言。”叶老和他的“少数几个朋友”都是语文教育界领袖人物，“通文言”，又“注意语文问题”，德高望重、一言九鼎，但他们的这种主张并不是完全正确的。

不错，白话文已经取代文言文成为通行的书面语，文言文从语言的社会职能来说，已经失去了日常生活中的使用价值，一般人不再把它当作交流思想的工具，“在工作中在进修中都用不着文言文”。然而，由于它超越时代、超越方言的特性，它记载了中华民族几千年的灿烂文化，它与中华民族文明史共存。美籍华裔学者唐德刚先生说过：“八千年来的人类文明史中，学者们还未找到第二种文字能与我们传统语文比。它替我们保留了19世纪以前，人类文明最丰富的记录。它保留的总量超过人类文明史上，所有其他文字所保留的总和！”文言文固然失去了普遍使用的价值，但它所具有的巨大的认识价值、教育价值和审美价值是绝对不可低估的。

可惜近百年来，不少人认为文言文已不适应现代化的需要，甚至是现代化的障碍。五四新文化运动发出反对文言文、“打倒孔家店”的吼声，“文化大革命”中全国上下掀起“大批孔老二”的浪潮，似乎这样就可以走上现代化的康庄大道。然而近百年来的事实证明，我们与文言文及其负载的传统文化有着不可分割的整体性联系，它们就像我们体内的血液，从祖先身上流过来，流经我们，再流进子孙后代的血管。传统就是我们。企图抛弃它们而实现现代化，这是自欺欺人，就像想拔着自己的头发离开地球一样荒谬可笑。因此，与其对着传统指手画脚，不如走进传统，将自己的生命彻底与传统融为一体，在传统的现代化转型中升华自己的生命。何况我国传统文化中本来就蕴含大量具有积极意义和普世价值的民主性精华。这一切无比宝贵的精神资源，怎么能舍得抛弃呢？又怎么抛弃得了呢？要知道，西方发达国家的现代化，就是在他们传统文化的基础上完成的。两千多年来，从古希腊和古希伯来文化，到罗马基督教文明，到文艺复兴，到宗教改革，到启蒙运动，从实证、经验哲学，到自由、平等、博爱、共和民主思想，西方学术从未停止过对古代文化的重新阐述、更新和改造，不断赋予传统文化以新的意义。不仅从古到今线索一直未断，而且内在生命力与时俱进。我们却把与古代西方文化比肩而立的古中华传统文化，弃之如敝屣，岂非是自毁家底！毋庸置疑，我们应该而且必须对传统文化进行提炼、改造和更新，使之完成现代转型，融入当代的社会主义核心价值观，成为全民族精神支柱的组成部分。而这工作要从基础教育做起。

至于认为学会了文言，“也只能自怡悦，茶余饭后哼几句‘池塘生春草’‘杨柳岸晓风残月’而已”，这无疑是严重低估了古代文学作品的审美教育作用。我国教育方针规定，要使学生成为德、智、体、美诸方面都得到发展的社会主义现代化的建设者和接班人。而文言诗文经典，既能进行美育，又能促进德育、智育和体育，为学生的全面发展注入强大的正能量。当今世界，高度发展的科学技术、利润至上的商品经济，有把人异化为“单向度的人”的危险。人们受到机械电子、飞机汽车、高楼大厦的重重挤压，以致感觉钝化、感情麻木、想象力萎缩，乃至丧失了精神家园，像远离故乡的游子茫然无所归依。而文言诗文经典的审美体验，恰巧有助于人们清除心理障碍，使人的一切心理功能处于最和谐自由的状态。正如古人所说，“精骛八极，心游万仞”，“观古今于须臾,抚四海于一瞬”（陆机《文赋》），“登山则情满于山，观海则意溢于海”（刘勰《文心雕龙》）。文言诗文的审美教育价值绝不是茶余饭后的消遣，而是人人所需要的一种生存形式。对祖国现代化未来的建设者和接班人来说，尤其是如此。

主张中学里不教文言文的另一个理由是，可以组织力量把有用的古籍翻译、改写成现代语文，让学生直接通过现代语文、而不必通过文言去接触传统文化。西方学生知道些古典的东西，都不是从原著知道的，而是从改写成现代语文的书本里知道的。这个理由也经不起推敲。一是我国古籍浩如烟海，据估计需要整理的古籍有八万至十二万种，仅标点一部二十四史就用了二十多年，那么把这些古籍都整理完毕，要到哪年哪月！更遑论翻译、改写。二是翻译、改写古籍绝非易事，从眼下已出版的一些古籍翻译、改写作品看，鱼龙混杂，泥沙俱下，有的翻译、改写本错误百出，惨不忍睹。三是大量的古典文学作品，尤其是诗词曲赋，思想内容和语言形式浑然一体、不可分离，语言美是整个作品美的有机组成部分，语言形式一改，作品美顿失。很多文学作品是不能翻译、改写的。西方学生阅读改写成现代语文的古典作品，那是不得已而为之。因为他们的现代语文与古代语文差别太大，让学生直接阅读古典作品比我们阅读文言文，语言障碍要大得多。即使如此，西方学生也在高年级读古典语文的原著，并非不读。可见，这个不教文言文的又一理由也不能成立。

也许有人说，眼下全球经济一体化，世界已成为地球村，学习西方文化是当务之急，继承传统文化不妨缓行。这话也有问题。吸收西方文化来丰富自己，绝不意味着要放弃文言文及其负载的中国传统文化。只有熟悉中国传统文化，懂得中华民族传统文化与西方文化的共同点与不同点，才能把西方文化的精华“拿来”，使它与本国优秀文化融为一体，在内容和形式上切合本民族现代化的需要。换句话说，把民族优秀传统文化作为根基，才能正确吸收西方文化。批判继承民族传统文化比吸收西方文化，更是当务之急。而且这项工作不能只由少数专家去做，如果不落实到普及上，很难产生效应。也就是说，必须从基础教育开始，加强文言文的基本训练。

这里应该说明，教育家叶圣陶先生和他的一些朋友，曾在20世纪前、中期五十多年的时间里，是一直主张中学应该教文言文的。20世纪40年代，朱自清先生编了一本《经典常谈》，说：“我可还主张中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典训练，才成其为受教育的中国人。”又说：“中国人虽然需要现代化，但是中国人的现代化，得先知道自己才成；而要知道自己还得借径于文言或古书。”

不料，到了20世纪末期，叶老却说：“在三十多年之后的今天，我对朱先生和我自己的这样考虑——就是经典训练是中等教育里的必要项目之一——想有所修正了。”于是提出中学不教文言文的主张。叶老还在给主持编写中学语文教材的刘国正先生的信中说：“对于选读几篇文言，我现在想，对学生无多大益处。这是民国十二年（年）中学国文课程标准里定的方法（我是当时起草人之一），沿用了五十多年，至今还是照旧，想着就感到怅怅。”叶老为什么改弦易辙呢？原因比较复杂。但有一点大致上可以肯定：时间过了五十多年，经过五四新文化运动的冲击，“文化大革命”中“批孔”的扫荡，文言文及其负载的传统文化似是气息奄奄，对青少年“无多大益处”，当下全国面临四个现代化建设的高潮，不如让中学生卸下学习文言文这个负担，轻装前进。叶老没有意识到，恰恰是四个现代化建设高潮的到来，促使人们重估文言文及其负载的传统文化的价值，重新焕发了对文言文教学的热情。叶老生前也没有看到，“冷战”后，国际上东、西方阵营壁垒拆除，经济一体化要求各国开放边境，后殖民文化理论悄然兴起，非西方世界的人们纷纷转而追溯本民族的文化根源，试图发掘出建设现代化的精神支柱，多元化的世界文化格局开始形成。随着这股国际潮流，我国出现传统文化热，优秀传统文化教育呈燎原之势，文言文教学就此迈入近百年来的最好时期。

3.以文言、白话的二元对立思维钳制文言文教学

所谓文言和白话的二元对立思维，就是把文言和白话的关系，看成是你死我活、势不两立的关系。从这种错误思维生发出如下错误主张和错误认识：①小学基本上不学文言文；②初中尽可能少学文言文。③文言文教学占去教学时间，致使白话文教学质量低下；④学习文言文干扰学习白话文，造成作文不通顺、文白夹杂；⑤即使学习文言文，也不能学语言，只能学写作技巧或文学审美。

第一，小学基本上不学文言文。年，在五四新文化运动反对文言文的大潮中，国民政府教育部训令将科目“国文”改为“国语”，初小四年纯用白话文；年新学制《小学国语课程纲要》规定只在第六学年“可酌加浅易文言诗文的诵习”。从此定下小学阶段基本上不学文言文的戒律，一直到20世纪末才打破。20世纪初，反对小学生读经，用白话作品取代经书，无疑是历史性的进步，但不等于小学生就不能适当阅读文言文。儿童阶段是学习文言诗文的黄金时期，记忆力最好，学习效果最佳，最易练就“童子功”。14岁以后，就事倍功半。我国几千年来，文言诗文一直是蒙学教育的重要内容。比如《三字经》《千家诗》《神童诗》等等，对于识字写字、增进语言素养、体验美好感情起到极好作用。不能因为要倒洗澡水，就连孩子一起倒掉。有人担心儿童理解不了文言诗文，余秋雨先生说：“在孩子们还不具备对古诗文经典的充分理解力的时候，就把经典交给他们，乍一看莽撞，实际上却是文明时代的绝佳措施。幼小的心灵纯净空廓，由经典奠基可以激发起他们一生的文化向往。在一定程度上决定了他们是文化意义上的中国人”。而文言、白话的二元对立思维，致使儿童在学习文言文的关键时期却无缘接触到文言文。

第二，初中尽可能少学文言文。20世纪下半叶，新中国成立初期、大跃进时期和“文化大革命”时期，初中基本上不学文言文。“文化大革命”结束，不少教师在教材改革会议上呼吁中学生多学一些文言文，王力先生竟然针锋相对地号召“继续提倡白话文，反对文言文”。吕叔湘先生比较宽容，但也认为初中文言文少学为妙。他说，如果增加到三分之一、二分之一，会不会妨碍学好现代文，弄成驼子摔跤，两头没着落？事实证明，这完全是过虑。从20世纪60年代以来，至少有北京景山学校、上海华东师大二附中等几十所学校，实施过初中文言文教学改革实验，文言文占课文总量的50%至80%，没有一所学校因为多学文言文而致使学生的现代文水平下降，恰恰相反，所有学校都是文言文、现代文水平双提高。因为多学文言文，加深了对现代文的理解，阅读现代文的能力随之增强；又扩大了学生的知识面，活跃了学生的思想，作文就思路开阔，内容丰富，语言简洁。由于文言、白话二元对立思维的作祟，这些教改经验没有加以总结推广，任其自生自灭。在这种情况下，张志公先生提出折中的办法：初中可以读少量很好的旧体诗词、文言散文，目的是使年青一代接触一下文化遗产，但不作什么要求。于是长期以来，初中对20%上下的文言文，只要求读读背背，了解内容大意，字词句不提要求，培养阅读浅易文言文能力云云，更是闭口不谈。本来初中一、二年级仍处于学习语言的黄金时期，这时接受文言文的基本教育，实在是比较容易的事情。小学已经错过，现在初中再错过，那么文言文真是很难再学好了，这种损失将终生难以弥补。

第三，文言文教学占去教学时间，致使白话文教学质量低下。众所周知，白话文教学质量之所以不高，是因为学生阅读量过少，读物不高明，读法不恰当，作文缺少科学练习，等等。文言文教学时间约占教学时间总数的四分之一，至多三分之一，把这些时间统统归白话文教学，白话文教学就一路高歌猛进？恐怕谁也不敢相信。白话文教学效果不好，应从自身找原因，不能诿过于文言文教学。语文教学史倒是证明，文言文教学占时多的时期，如年至年，语文教学效果不错；文言文教学占时少的时期，如年至年大跃进时期，语文教学质量则十分糟糕。我国台湾地区曾经比较重视文言文教学，高中国文教材中文言文课文占65%以上，用的教学时间不少，学生语文水平因此较高；后来民进党陈水扁执政，大搞“去中国化”，高中教材中文言文大幅度减少，必读篇目降至30篇，所用教学时间大为压缩，学生语文水平也随之下降。说文言文教学占了时间，影响了白话文教学，实在不符合事实。

第四，学习文言文会干扰学习白话文，致使学生作文不通，作文会文白夹杂。王力先生说：“我常常看见人家的孩子在读小学的时候已经能够写出通顺条畅的文章，等到中学毕业后，写的文章反而不通顺了，多半是由于受了古文的影响。”这个结论缺少事实支撑。根据心理学家研究，以及一些优秀语文教师的观察，学生作文小学时通顺、中学时反而不通，主要原因是：小学生的思维比较单纯，语言与思维容易保持一致，因此作文清通；而中学生的思维复杂起来，语言也日益丰富，思维保持清晰、语言与思维保持一致的难度都大大增加，致使作文表达一时混乱。那“古文的影响”，即使有，也是次要原因。王力先生还说，中学里“选读了许多古文、古诗，反倒导致学生写不文不白的文章”。这要具体分析。如果有的学生以为文绉绉的文章好，特意追求不文不白，那就出于对文章优劣的看法有误，不能说是由学习文言造成的。如果有的学生作文本来就不通顺，对文言、白话的区别也分辨不清，写作时把文言词语、句式胡乱混入作文之中，使不通的作文雪上加霜、更加不通，从根子上说，这是因为写不通作文才乱来，把学习文言当成罪魁祸首，似乎是本末倒置。如果有的学生作文本来清通，加了文言成分后不文不白，反而不通，这种情况即使有，也极少。因为作文清通的学生，都会说现代语，清楚文白分界，避免文言越界不难做到。总之，学文言有害于作文的观点，似难成立。

第五，学习文言文，不能学语言，只能学写作技巧或者文学审美。王力先生说：“我们教文言文的时候，不是教我们的学生去学古代的那些辞藻，学文言文，学古文，学它的辞藻，这是错误的。我们学古文，要学它的文风，学它的文气，就是看人家写文章怎样写，开始怎么写，中间怎么写，最后怎么收。”张志公先生说：“历来选入语文教材的文言文，绝大多数是文学作品或者是取其具有文学性而入选的其他作品”，“用来解决”“青年们普遍需要的语文能力，它们的用处是不大的，甚至是无能为力的，然而作为文学作品，却都是我们文化遗产中的瑰宝，青年们应当读”。张志公先生主编的一套初中语文教材，就强调把文言文作为文学作品来读，绝不能当作学习古汉语的材料；认为中学，尤其是初中，没有必要承担培养阅读文言文能力的任务。两位先生不约而同地从文言、白话二元对立思维出发，对学习文言，一个反对学辞藻，主张只学写作技巧；一个反对培养阅读文言能力，主张只学文学审美。问题是，不学辞藻，读不懂文言文，何以学写作技巧？何以学审美？首先具备了文言文的认读能力，在此基础上，才能进一步具备文言文的理解分析能力、欣赏鉴别能力。如果“躐等”“凌节”，恐怕欲速则不达。在这问题上，还是朱自清先生的意见比较公允：“我主张大家都用白话作文，但文言必须要读；词汇与成语，风格与技巧，白话都还有借助于文言的地方。”

文言词藻、句子还是要学的。比如：“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，说明先天下、后个人，吃苦在前、享乐在后的崇高品质；“海内存知己，天下若比邻”，说明深厚的友情超越空间的阻隔；“己欲立而立人，己欲达而达人”，意思是自己想树立的也帮别人树立，自己想达到的也帮别人达到；等等。像这样的文言诗文中的语句，引导学生适当引用借以表达自己的思想感情，既添情趣，又增文采。文言文阅读能力也还是要培养的，只有掌握文言文这把钥匙，才能打开优秀传统文化的大门，进而借鉴文言文的写作技巧，享受文学审美体验。这一切现在已成共识了。

综上所述，文言、白话二元对立思维，给文言文教学带来了混乱和伤害。那么，它们为什么能风行几十年，迷惑了许多人的眼睛呢？主要是至今对文言与白话的关系还普遍缺乏科学的认识。

文言与白话不是你死我活的对立关系，而是相辅相成关系。文言不当普遍使用的工具了，不等于死了，它还有相当的生命力。它是白话的一个重要来源，它至少还活在白话里。

白话与文言有差异，但文言是白话的老祖宗，二者有很多共同的成分。发掘这些现象，不但有利于从白话出发理解文言，而且对白话的认识也会加深。比如，了解了使动式，才能明白为什么“救生”和“救死”意思相同，“纠正”和“纠偏”意思相同。从词汇说，白话和文言的沟通更是无处不在。很多文言词直接融入白话，是白话的重要组成部分；相当一部分单音词的古义，不再单独运用，而是保留在白话文双音词的语素里。比如：“失”在白话文中是“丢掉”的意思，但“失声”“失态”“失手”“失神”中的“失”，却与“丢掉”无关，原来这里用的是文言中“失”的本义，放纵、无法控制的意思。明白“失”的本义，才能把握“失声”等一组词的确切意思。如果把白话词汇教学与文言联系起来，既能从白话的“已知”出发来认识文言的“未知”，又能用获得的文言知识来加深对白话词汇的理解。因此，文言与白话、文言教学与白话教学，绝不可二元对立，而要相互促进。

近百年来的中国文学史已经证明：最美的文学语言是文白融合的语言，并非所谓纯粹的白话。所有现代的白话文大师，如鲁迅、郭沫若、周作人、郁达夫、林语堂、梁实秋、钱钟书、沈从文等，都是文白融合的典范。例如鲁迅《阿Q正传》中的一段：

未庄老例，看见略有些醒目的人物，是与其慢也宁敬的，现在虽然明知道是阿Q，但因为和破夹袄的阿Q有些两样了，古人云“士别三日当刮目相待”，所以堂倌，掌柜，路人，便自然显示出一种疑而且敬的形态来。掌柜先之以点头，又继之以谈话：

“嚄，阿Q，你回来了！”

“回来了。”

上述文白融合的文字，化入一些文言词汇和句式，言简意永，念起来铿锵有声，风格亦庄亦谐，别有一番味道。

海外华人学者夏济安这样评论鲁迅：“他承认它的文体、句法，甚至思想，都受到文言很深的影响。”“以他独有的拗口的韵律和赤裸的意象，予白话文学很好的影响。因为他把白话文带出了平民化主义之理想的窄径。”“我曾经指出鲁迅是创造革新派散文的泰斗。”从阅读说，有一定的文言知识，有助于更好理解鲁迅等白话文大师的文白融合作品；反之，从现代的文白融合作品里，也能获得某些文言规律：这是相辅相成的。如果这样去学习文言文和鲁迅作品，学生怎么会“一怕文言文，二怕周树人”呢？从写作说，今天固然不宜提倡写文言文，不要求用文白融合的文学语言写作，不过如有一定文言基础，能向文白融合的方向努力，不是值得鼓励吗？能从文言文中学习语言运用技巧，不是应该的吗？总之，学习文言文是学习白话文读写的重要组成部分，绝不是可有可无的。

有必要说明一下，王力先生也曾经是文言、白话二元对立思维的反对者。20世纪40年代，王力先生创作了文白融合的小品文《龙虫并雕斋琐语》，说：“有时候，好像是洋装书给我一点儿烟士披里纯，我也欧化几句；有时候，又好像是线装书唤起我少年时代的《幼学琼林》和《龙文鞭影》的回忆，我也就来几句四六，掉一掉书袋，结果不尴不尬，连我自己也不知道是什么文体。”50年代，王力先生又在《论汉语标准语》一文中说：“从前许多人对文言采取一种敌视的态度。此外还有一些人（包括我自己在内）对文言和白话存在着‘分家观点’，以为写白话文就非纯粹口语不可，如果写文言文，就得纯然用古人的词汇和依照古人的语法（我嘲笑提倡文言文的人自己的文章就夹杂着现代人的口语和语法）。现在看起来，敌视态度和‘分家观点’都是不正确的……现在文言文已经被打倒了（直到新中国成立后才算是完全打倒），咱们就应该回过头来看看已经死去了的语汇和典故的后面还存在着哪些是有生命东西。”可是到了年前后，王力先生否定了自己这些言行，对文言重抱敌视态度，对文言和白话重抱“分家观点”。这是什么缘故呢？有人说是王力先生的思想受了“左”的影响，也有人说王力先生说的是违心话。究竟如何，这里难以断言。

上述文言文教学的诸多问题中，以政治运动冲击文言文教学，今后大概可以避免了；而“文言文无用”论和文言、白话二元对立思维，则要花很长的时间才能逐步消除。俗话说，破字当头，立在其中，当下关键的对策，在于尽早建立文言文教学体系。从小学、初中到高中，整个基础教育阶段作整体设计；从教学目的、教材到教学方法，从课内到课外，作通盘考虑。大致思路是：小学，启蒙；初中，入门；高中，提高。

二、文言文教学的对策

（一）文言文的教学目标

1.小学启蒙阶段

小学低年级（一至三年级）以培养对文言诗文的亲切感为重点。诵读浅易的文言诗文，包括文言韵语、介乎韵语与散句之间的对联、格言，类似古代蒙学读本中的文言小段，以获得初步的情感体验，感受语言的优美。小学高年级（四至六年级），以培养对文言诗文的感受力为重点。诵读文言经典诗文，理解作品大意，体会其意境和情感。在小学语文教材中，文言诗文占课文总数的比例，第一、二学年为20%，第三、四学年为25%，第五、六学年为30%。共计文言诗词约首，文言文约30篇。选文要短小精悍，朗朗上口，富于童趣。

2.初中入门阶段

初中阶段以增强对文言诗文的理解力为重点。诵读文言诗词，初步涉猎文言诗词；诵读浅易文言文，注重积累、感悟和运用，提高欣赏品味。所谓浅易文言文，是指一般叙事、状物、说理的文章，并非专业性著作；多用常用词、常用句式，大都与白话文相同，无佶屈聱牙的句子；极少专用术语、冷僻典故和名物典章制度用语。初中生应能借助注释和工具书理解浅易文言文的基本内容。在初中语文教材中，文言诗文占课文总数的比例，三个学年依次为35%、40%、50%。共选用文言诗词约70首，文言文约60篇。选文要体现知识性、科学性和趣味性，篇幅宜短，容量宜大，范围广博，形式活泼。

3.高中提高阶段

高中阶段以增强对文言诗文的理性认识为重点。必修：阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容；了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读中举一反三。选修：借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的古代诗文；学习古代诗词格律基础知识，了解中国古代文化常识，丰富传统文化积累。在必修教材中，文言诗文占课文总数的比例约60%。选用文言诗词约30首，文言文约30篇。选文要经典，具有普世价值和永久魅力，可读性强。至于选修教材，可以编成专门的文言读本，选文除要经典外，不妨深一些，量大一些。

这个体系的教学目标，大体上可以分为三个层次。只接受过义务教育的学生，能借助注释、导读文字和工具书，基本上读懂类似通俗读物的浅易文言文。又接受过高中必修阶段文言教育的学生，具备借助注释和工具书阅读浅易文言文的能力。又接受过高中选修阶段文言教育的学生，则为升入大学，攻读一般文史专业乃至古典文献专业，奠定进一步深造的文言基础。

（二）文言文的教学内容

这个体系的教学内容，小学、初中和高中必修，共诵读古代诗词首、浅易文言文篇。高中选修，再诵读文言文可达篇。

在小学、初中和高中三个阶段中，小学是关键。张志公先生在年说过：要想具备一点看古书的能力，只是在中学念上三五十篇古文恐怕不行，但多念些古文，时间又不允许。怎么解决这个难题呢？可以借鉴古人“运用韵语知识读物这条经验”，“要是小学生早一点，比如三四年级，念过一些经过仔细斟酌、严格编选的类似蒙求之类的文言文，也许五六年级就能念短而浅的文言文，这样，到了中学就可以不花过多的时间而能达到预期的目的了。”

(三)文言文的教学原则

这个体系的教学原则，有下列几条。

1.把诵读放在首位

要获得阅读浅易文言文的能力，必须接触感性材料，诵读一定量的文言文。只有熟悉了文言文，才能真正掌握文言文的规律。苏轼就非常强调诵读，说：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”（苏轼《送安敦秀才失解西归》）古往今来有成就的文史学家，在掌握文言工具上无不是通过诵读，打下牢固基础的。诵读是把文言工具拿到手的不二法门。周振甫先生说，不要求中学生像古人那样熟读很多的古书，只要在小学的基础上，仿照民国时期某些旧制中学那样，规定中学六年以背出多少篇古文和诗词作基础，或者要求熟读古文中精彩的段落，积累起来熟读背诵多少段精彩古文，就都可以达到能阅读一般古文的目的了。王力先生说，熟读，最好能背诵三五十篇古文，一二百首唐诗，这是学习古代汉语的最基本要求。吴晗先生说：“有一定文化水平的人只要能坚持一个礼拜背一篇古文，十二个月背完五十篇，一年就可以过关。”黎锦熙先生说，在中学六年间，只要每年平均熟读背诵文言文十篇，合计六十篇，那么一旦升入大学，对于部颁的这个国文选目五十篇（按：指文言文），讲习解读，可以毫无问题。

这里说的背诵，不是死记硬背，而是“因声求气”。死记硬背是为记而记、为背而背，苦不堪言；“因声求气”则不然。“因声求气”的“声”指文辞的音节美，“气”指作者所表达的气势，在表达思想感情时所形成的气势的抑扬疾徐顿挫。用“因声求气”法，是通过诵读文言文，从音节的抑扬顿挫里体会作者的辞气，体会作者表达的思想感情，好比演员说台词，从台词的抑扬顿挫中，体会角色的思想感情，学生自然从这里感到愉悦，不会认为背诵是一件苦差事。一般来说，背诵分三步：先要粗通文意，读准、上口，这是熟读成诵的基础；其次要搞清作品的层次，把握层次要点，顺着作者思路诵读原作；再次要克服回生，背出后隔一定时间再背，反复多次，才能牢记不忘。背诵还要达到一定的量，上文提到过要求中小学生熟读文言诗文的数量，大约只要背诵其中的50%，即文言文60篇、古诗词首，基本上就能过文言关了，而且一生将受益无穷。

2.掌握常用词

学习文言文，在语音、词汇、语法三者中，词汇是重点；在词汇中，常用词是重点；在多义词的多种意义中，常用意义是重点。掌握常用词就掌握了一把能打开古书大门的钥匙。王力先生主编的大学《古代汉语》教材，要求掌握个常用词，目标是能阅读中等难度的古书。对于中学生来说，目的只是能借助注释和工具书阅读浅易文言文，因此可以放低要求。马汉麟先生主编的南开大学《古代汉语》，要求掌握的常用词个，中学似可不超过此数。一旦掌握了一定量的常用词，对于有注释的浅易文言文，利用工具书就不难读懂了。为掌握常用词，可采用比较和归纳的方法。比较，有纵向比较，辨析古今词义的差别，注意文言词的古代意义。有横向比较，同义词在特殊的修辞格里，比如对文、互文、连文，有时只求其同，不计其异；而在一般行文中，词语因语言环境的不同而具有不同意义，这时则要因文而训，只求其异，不计其同。只有仔细比较，才能真正把握词的意义。至于归纳，主要用于梳理多义词的义项，列出其本义和引申义的系统，以便于提纲挈领地掌握词义。掌握常用词是学习文言的基本功，须从小练起。

3.用文言知识作辅助

20世纪八九十年代，文言教学一度风行大讲文言知识，企图让学生通过不厌其烦地辨词性、分析句子结构来把握文言规律，一通百通。出发点虽好，最终结果却是劳而寡效，于是文言知识名声一落千丈，现在似又无人问津。其实，对于培养阅读文言能力，文言知识还是很有作用的，不过仅起辅助作用。就是说，要在学生诵读了若干篇文言文，对文言文有了一定的感性认识以后，才能进行文言知识教学，以利于学生把对文言的感性认识提高到理性认识；所涉及文言知识要力求简明、好懂、管用，渗透在提示、注释和练习中，让学生逐步积累，学会运用；要尽量结合学生实际，引导学生从具体的语言材料中自求文言规律。如果遵循了这些原则，文言知识定能发挥其应有的作用。

4.力求与白话文教学“同轨”

文言文与白话文有血缘关系，借助白话文来学习文言文，文言文就比较容易学；反之，有一定文言文知识，有助于更深入地理解白话文。二者结合，相辅相成。

（1）文言文中有大量有生命力的词语，现在白话文还在直接使用。比如：《廉颇蔺相如列传》中的“完璧归赵”“刎颈之交”“戏弄”“得罪”等，《陈情表》中的“零丁孤苦”“朝不虑夕”“形影相吊”“盘桓侥幸”等。联系白话文中如何运用这些词语的例子，有助于理解文言文，并培养运用这些词语的能力。还有些词语在文言文句子中是分开使用的，白话文中则已成为成语。比如：《劝学》中“青取之于蓝，而青于蓝”，白话文中成为“青胜于蓝”；《庖丁解牛》中“恢恢乎其于游刃必有余地矣”，白话文中成为“游刃有余”；《桃花源记》中“后遂无问津者”，白话文中成为“无人问津”。这些句子不一定就是这些词语的最初出处，不过读到这些文言句子，能联系白话文中的相关词语，自然既容易读懂文言文又可以掌握运用这些词语。

（2）文言诗文中的句子，或史实、故事，白话文中已经概括为一个成语。比如：《伐檀》中“彼君子兮，不素餐兮”，白话文中概括为“尸位素餐”；《鱼我所欲也》中“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也，二者不可兼得，舍生而取义者也”，白话文中概括为“舍生取义”；欧阳修的小品《卖油翁》、柳宗元的寓言《黔之驴》、韩非子的寓言《扁鹊见蔡桓公》，白话文中分别概括为“熟能生巧”“黔驴技穷”“讳疾忌医”。应把文言文与白话文中相关语言材料贯通起来，便于学生从理解到熟悉再到学会运用。

（3）不少文言词语在白话文中仍然使用，但它的含义已有变化。比如：《寡人之于国也》“弃甲曳兵而走”中的“兵”“走”，指兵器、跑，白话文中却指军人、行走；《论积贮疏》“罢夫羸老易其子而咬其骨”中的“罢”，是疲惫的意思，白话文中却是停止、罢免、完了的意思。应引导了解这些词语在文言文中是什么意思，在白话文中又是什么意思，借以懂得词义变化的道理，并学会运用这些词语。

5.必须以语言为抓手

文言文是古代语言，与白话文有较大差异，阅读文言文，首先要扫除语言障碍，这无须多说。除此以外，由于文言文自身的特点，还决定文言文教学必须从多方面牢牢把握住语言这个抓手。

（1）抓住关键性词句，借以把握诗文内容。文言诗文往往惜墨如金，有的简直是一字不易，对它的关键性词句，尤其是诗眼、文眼，如果囫囵吞枣，就直接影响到对诗文意思的理解。例如，韦应物的《滁州西涧》：“独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣。春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横。”全诗比较好懂，唯有“舟自横”有点费解。原来“横”由“横向的挡门的门闩”，引申出“横竖”和“横逆”两义，又由“横逆”引申出“迂曲”“任意”“不定向”等意思，“舟自横”的“横”正是用了这个义项。从“横”的意思就可以接触到诗的意境：在渡口的湾里，船自由自在地、方向不定地漂泊着。这就从语言里看出形象。因此，虽不必求字字落实，但对关键性词句，务求透彻了解，这样才能真正读懂文言诗文。

（2）抓住词语的语境义，借以领悟诗文内容。通常说的词义，指词语的客观性、社会性意义，有人称为词典义；而处在言语作品中的词语，受语言环境的改造，还具有语境义，包含作者个人的经验。抓住词语的语境义，才能把握文言诗文的精髓。例如：孟浩然《宿建德江》“移舟泊烟渚，日暮客愁新；野旷天低树，江清月近人。”这“新”，古人注为“添”。“新”没有“添”的意思。不过“新”相对于旧，“新”是旧的延续，于是诗中有了增加乡愁的意思。这增加乡愁就是“新”的语境义，抓住了它就接近了诗的主旨。就阅读文言诗文而言，抓住词语的语境义比抓住词语的词典义更为重要。

（3）抓住词语的言外之意，借以理解诗文内容。所谓言外之意，是作者未尝言传，而读者却可以意会的。言外之意在字里行间的“行间”，作者虽然没有诉诸言辞，却有一种暗示，引导读者往某一个方向去想，以达到作者意向的所在。比如元稹的《行宫》：“寥落古行宫，宫花寂寞红。白头宫女在，闲坐说玄宗。”一个“在”字，说明如今只有“白头宫女”还在这里，暗示昔日行宫的繁华已一去不复返，“白头宫女”成了历史的见证人。从这里可以体悟到诗中凄凉寂寞的气氛和抚今追昔的情调。可见，要抓住词义，但不局限词义，还要抓住言外之意，这样才能真正把握诗文主旨。

6.坚持精读与博览相结合

上文强调的熟读、背诵，都属于精读。文言文的学习还必须有博览，即精读与略读、参读相配合。可见，要抓住词义，但不局限词义，还要抓住言外之意，这样才能真正把握诗文主旨。20世纪上半叶，梁启超、胡适、钱穆乃至鲁迅等诸位大师，都给学生开过国学书目，数量之多、程度之深，是今天文史专业大学生都不敢问津的，更不用说中小学生。不过这从中透露出一点信息，就是课外博览不可忽视，对广大学生，尤其是有志于将来从事文史专业的学生来说，从小应以课外博览配合课内精读，这犹如鸟之双翼、车之两轮，缺一不可。博览可以是课内精读篇目的扩展与延伸，比如同一作家的，读了孟子的《寡人之于国也》，再读他的《寡人愿安承教》；同一内容的，读了苏洵的《六国论》，再读苏辙、李桢的《六国论》；同一部书的，读了《史记》的《鸿门宴》，再读《史记》的《垓下之战》；同一时代的，读了唐代李白的诗，再读唐代杜甫的诗；同一篇文章，读了节选部分《庖丁解牛》，再读全文《养生主》；等等。也可以阅读今人编选的文言通俗读物，比如张中行先生编的《文言文选读》（共三册）之类。总之，范围逐步扩大，程度由浅入深，细水长流，持之以恒，养成习惯，使课外博览最终成为自己语文生活的有机组成部分。

切实贯彻教学原则，是落实教学内容、达到教学目标的保证。叶圣陶先生在年给教师的信中说：“我思读文言，最当令学生明白同一个字而意义有古今之别。次则须令熟习常用之文言虚词，熟习常用之文言句式。此数者皆于读课文时训练之。训练得好，学生读课本以外之文言自能大体通晓。自己能读《资治通鉴》，若悬为高中毕业之标的，我想良师善教，学生勤学，或可做到。”叶老一向出言谨慎，他说“或可做到”，应该是能够做到的。

眼下正逢构建中小学文言文教学体系的最好时机。从20世纪末开始，优秀传统文化教育和文言文教学的形势越来越好。年，赵朴初、冰心、曹禺、启功、夏衍等九位全国政协委员在第八届全国政协会议上，以正式提案的形式发出《建立幼年古典学校的紧急呼吁》。年6月，团中央、少工委和中国青少年基金会启动了“中华古诗文诵读工程”，季羡林、杨振宁、张岱年、王元化、汤一介担任顾问，南怀瑾担任指导委员会名誉主任。这个“诵读工程”编辑了《中华古诗文读本》，选用古诗文经典篇，供几百万一至六年级小学生诵读。他们的口号是：“读千古美文，做少年君子。”进入21世纪后，国学学堂遍地开花，国学班风起云涌，中小学课内外诵读古诗文已成为新常态，有些中小学甚至“年年读，月月读，天天读”。尤其是教育部于年颁布了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，把优秀传统文化教育和文言文教学推向一个新高潮。现在不构建中小学文言文教学体系，更待何时？当然，我国幅员辽阔，人口众多，各地经济、文化、教育的发展极不平衡；又由于我国四个现代化建设事业，需要不同专业、不同层次的各种各样人才，他们对文言文的需求很不一致，因此，我国中小学文言文教学体系，在有利于提高学生的语文素养、有利于人的全面发展、有利于提高全民族文化素质的前提下，应该而且可以不止一个。上文提供的只是关于中小学文言文教学体系的一个设想，抛砖引玉而已。

文言文教学的春天到了，果实累累的秋天还会远吗？

本文转载自：木铎语文。题目为编者所加。

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